浅谈小学科学教师应如何引导课堂教学

浅谈小学科学教师应如何引导课堂教学

张素芬

【摘要】在课堂教学改革新理念下，要求教师更加注重与学生情感的交流，从“以教师为中心”转向师生共同合作，完成教与学的任务，注重教学过程中师生信息的交流，更加注重学生在学习中的主体地位，引导学生主动地去追求知识，学会学习。教师作为引导者，引导技巧在教学过程中显得尤为重要：精心预设引导性提问；引导合理的假设；直指核心问题，进行有效引导；课堂总结，导向深入等。以提高学生自主探究活动的有效性，促进其科学素养的形成。

【关键词】小学科学  探究  教师  引导

新课程教学在教与学的关系上要求多项交流、交往、互动。师与生、生与生相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师应主动到学生中间，成为学生学习强有力的支持者，当学习的主动权交给学生后，学生动起来了，自主探究的机会多了，课堂教学过程中，可能会发生什么情况难以预料，如果没有教师的正确引导，学生的学习可能会偏离教学目标，如果没有老师的及时引导，学生的学习可能要走弯路。教师作为“组织者和引导者”的作用怎样体现? 学生在探究活动中数据出差了偏差，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源? 如何对学生的探究活动进行合理的调控? 如何引导得出准确的结论？等等。本文试结合自身教学实践和听课经历，浅谈关于小学科学教师如何引导课堂教学的几点想法。

一、精心预设引导性提问 

常言道：学起于思，思起于疑，疑解于问。法国法朗士说：好奇心造就科学家和诗人。一堂课导入时精彩的提问是诱发学生思维的发动机，能开启学生的大门，启发学生去探索，去发现，从而获得知识。反之，则会使学生厌烦。因此需要教师在备课时进行精心设计，力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当，所提问题要恰是重点、难点；问题的设计要有明确的目的，应服从总的教学任务。如以下《热是怎样传递》一课的导入环节出现的问题：  

师：这是一根铜棒（边说边出示铜棒），先请几位同学摸一摸，是什么感觉？  

生：硬硬的。  

生：滑滑的。  

师：还有吗?你觉得它是冷的还是热的？  

生：冷的。  

师：很好，现在把铜棒放在酒精灯上加热一下，请你来摸一摸铜棒上端，现在是什么感觉？

生：有点热。

师：铜棒为什么会变热，今天我们就一起来学习。  

    显然前两位学生的回答并不教师满意，课堂教学无法继续，只有通过课题暗示，采纳了第三位学生的回答，才能对比冷热引出课题，这就不能真正激起学生的探究兴趣，诱发他们的探究动机，使提问题的过程流于形式，而没有实效性。 

教师导入提问是科学探究的开始。因此，教师要根据教学内容和学生的实际设计相关的探究情境，激发学生的学习兴趣。例如，教学中可利用学生冬天“吃火锅”的生活资源，提问为什么我们吃火锅的时候，火锅里的铁勺会变热呢？让他们说一说自己的想法。教师利用学生日常生活接触的事物进行有计划地引导，简单明了，能帮助学生尽快找到进行科学探究的主题，少走弯路，从而发现问题，并全身心地投入探究。

如果能在导入环节精心预设引导性提问，就可及时唤起学生的注意，创造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而展示教师的教学艺术，显示教师的教学魅力。

二、引导合理的假设

 德国诗人、思想家歌德曾说：幻想是诗人的翅膀，假设是科学家的天梯。爱因斯坦说过，“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”但想象应该是一种科学性的假设，即是学生建立在已有生活经验和符合基本科学逻辑的一种合理估计，而不是一种漫无目的的瞎猜。因此，教师要注意引导学生回顾已有的生活经验和已学习的相关知识，在分析、比较的基础上作出自己的假设，并能在与同学交流、讨论中说明自己提出假设的依据，以培养学生作出合理假设的能力。例如教学“测气温”一课时，教师讲解温度计的构造后，进入学生预测室温这一环节，由于是三年级学生，如不注意引导，预测的温度可能五花八门，30℃、45℃、100℃、0℃，……教师就要在学生假设前进行定向引导，比方说：“同学们，听过天气预报吗？播报员经常会提到气温，那大家预测一下今天的室温可能是几度？”学生对天气预报节目很熟悉，必然会对最近几天或近一段时间听到的天气预报进行回顾，有了初步的印象，再作出假设，就不至于无根据的猜测和幻想。

教师应及时调动学生对生活经验的回忆，并用基本的科学逻辑对估计进行修正，从而使他们的猜测更具有科学性、合理性，这样也有利于之后研究方案的制定。作为指导者，教师对学生的猜测过程可以作引导性提问，以指导学生探究思维过程。学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上所生成的猜测，才会是一个比较“合理”的猜测。而不是缺乏科学性的凭空想象，这样，才能在探究过程中体验科学探究的乐趣，使才能得到充分施展。教师还要给学生创设一个宽松的环境，以避免抑制学生的思维。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但不能干涉学生对问题的思考。同时，教师还要引导学生从众多的假设中进行提炼，并充分展示促进者、引领者的角色。使学生在探究过程中，体验科学探究的乐趣，并充分发挥自身的才能。 

三、直指核心问题，进行有效引导 

整体分析实验数据是科学探究的重点环节，科学课堂要“用数据说话”，数据有助于学生寻找规律、得出结论，同时它也是最能说服学生的。实际教学中，不是每组数据都能给力的支持结论或者说实验数据存在偏差，这时很多老师是回避或放弃对这类数据的分析和引导纠正。但这些数据不是凭空产生的，也是学生在实验过程中得到的，是学生实验结果的真实呈现，因此我们不能漠视这些数据的存在，相反，更应该重视，对这几组学生进行有效引导，从而激起学生想解除困惑、再次得到常态数据并得出结论的欲望，实现培养他们的质疑精神、实证意识等科学素养的目的，让科学课堂回到科学理性的本质上。那么，我们该如何有效引导呢？

以下是公开课《摆的研究》的汇总数据：

改变摆锺重量时

摆动次数	第一组	第二组	第三组	第四组	第五组	第六组	第七组	第八组	第九组	第十组	第十一组	第十二组
1个钩码重量	19	17	18	17	17	18	19	19	18	17	18	12
2个钩码重量	19	17	18	17	21	18	19	19	18	18	19	12
3个钩码重量	19	17	18	17	19	18	19	19	18	19	20	12

 

 

改变摆绳长度时

1倍绳长	12	18	19	16	19	17	18	19	18	17	20	18
2倍绳长	12	13	13	13	14	14	14	12	13	14	13	14
3倍绳长	10	11	10	11	13	11	12	11	12	11	11	12

老师问：“发现什么规律？”一学生说：“改变摆锤的重量，摆的快慢没有受到影响。而摆的快慢跟摆绳长度有关，摆绳越长，摆的越慢。”老师比较满意，但另一学生站起来说：“不一定!”老师追问：“为什么？”她答：“因为有三个组的摆摆动次数是跟摆锤重量有关的。”这时老师故意疑问的语气说：“那么大多数的组都赞同第一种情况吧？”同学们回答：“是。”老师满心欢喜地总结道：“摆的快慢跟摆锤重量无关，跟摆绳长度有关，摆绳越长，摆的越慢，反之则摆的快。”

仔细分析这张表，不难发现事实并非如此。12个小组中有4个小组并不能得出所谓的的结论。8个组的结论不能代表所有，我们知道：“大多数人的意见并不一定就是对的。”此时，教师应勇于直面“意外”，引导这几组学生反思整个探究过程：面对探究数据，要对得出数据的实验设计、实验器材和材料的选择、实验过程的科学性和严谨性作出反思（特别是实验过程）。鼓励进行重复实验和观察，强调探究过程的可重复性。根据新的证据，怀疑、修改自己的意见，那么，学生尝试在这过程中获得了面对问题要积极寻求解决对策的浸润，科学来不得一点马虎的陶治。    

四、课堂总结，导向深入 

课堂总结虽是科学探究中一个微不足道的环节，但它是不可或缺的组成部分。巧妙的课堂总结对整堂课能起到“画龙点睛”的效果。然而在实际教学中，有些教师课堂引入很有新意，探究环节很精彩，数据分析很到位，结论准确得出，而这时往往已是下课铃声即将敲响，只能草草收兵，不了了之。此时如果能有提升性总结，深入导向，就会给这堂课画上完美的句号。

曾听到老师上《物质在水中是怎样溶解的》这一课，其中有这样一个片段：

（学生完成高锰酸钾在水中溶解实验后，老师组织学生进行汇报总结，接近尾声时——）

师：那么现在，整杯水的颜色一不一样？生：不一样

师：刚才一开始颜色是怎样的？生：本来是无色的，现在不一样，是紫色的。

师：哦，你们是跟刚才比，所以说不一样。那么现在这杯水颜色一样吗？

生：不一样。

师：刚才可能有同学说上面颜色淡，下面深，其实可能是灯光的原因造成的。所以说颜色应该是一样的，而且均匀的分散到水中去，大家课后可以观察下。那么高锰酸钾在水中究竟是怎样溶解的？给大家一分钟的时间，讨论下。……

一分钟后，老师概括了学生的发言，直接得出结论，下课铃声响起，教学活动结束。

上过这课的老师都知道，老师预设时想问的是“这时候杯中各部分的水颜色一样吗？”可学生却误解为“这杯水与实验前那杯水的颜色一样吗？”这时候教师追问“刚才一开始颜色是怎样的？”就彻底把学生的思维带到了原来那杯水上，导致后来老师不得不进一步解释提问的初衷，绕了一大圈才折回原点，结果学生的回答还是不到点子上。面对这种意外局面，如果马老师在学生首次回答“不一样“后换一种方式引导：“请同学们仔细看看杯中的水，上面的跟下面的、杯子中央的跟四周的水颜色一不一样？”也许就能及时悬崖勒马，将学生的思维带到原定的轨道上。

以下是《生的食物和熟的食物》课堂实录总结环节片段：

师：这个小组也观察的很认真，你觉得他那些方面观察的好？

生：很认真，很全面。

师：可以把那些认为好的记录划出来，对于他们的小组，大家是否要表示一下呢？

    （生齐鼓掌）

师：通过刚才的观察，你觉得食物是生吃好，还是熟吃好？举手表决。（生2个，熟46人，2人没有举手）

师：看来有几个同学有自己的想法。

（师出示猕猴桃）那它可以怎么吃？

生1：生吃。

师：那我们可以怎么说？

生2：有些食物生吃的好，有些食物熟吃好。

师：同意的举手。（全班举手）

师：再来看一样东西（出示西红柿）又有什么话想说啦？

生：可以生吃也可以熟吃。

师：那所有的食物都可以生吃，都可以熟吃？

生：不是，有些生吃的好，有些熟吃好，还有一些生熟都可以吃。

这位教师通过提问以及出示实物的方式，层层递进引导帮助孩子们剖析生吃、熟吃的合理辨析，使孩子们对生吃和熟吃有了更深刻的理解。

结论时，特别要注意循序渐进，我们应该明白，课堂总结既不是课堂教学结束的“序曲”，不是课堂教学成果的“开列清单”，也不是学生学习活动的结束，更不是教学活动过程的“转轨”——变为教师的“独角戏”。它可能不是课堂教学的高潮，而且占用时间少，往往不被师生关注，但只要我们引导学生积极参与、勤于思考、师生共同合作把课堂推向新的高潮，就能够创造出“意犹未尽，回味无穷”的境界。

新课程的“引导”是教师在学生学习能力的基础上进行的，根据教学目标，视学生“学”的情况进行“导”。作为“引导者”的教师的引导，是为了完成既定的教学目标，和学生一起铺设的通向教学目标的路径；“引导”可以是提问，也可以在学生“说不上来”“一时想不明白”时，教师顺着学生话头用一个词一句话来点拔，或顺着学生思路用提问、手势、板书、多媒体等各种形式的手段来启示学生的思维，从而在愉悦和谐的氛围中完成三维目标。   

 

 

【参考文献】 

【 1 】教育部．全日制义务教育科学 (3～6年级)课程标准[S]．北京：北京师范大学出版社，2001.

【 2 】孙宏安．小学科学新课程教学法[M]．北京：开明出版社，2005.

【 3 】肖锋．学会教学——课堂教学技能的理论与实践[M]．杭州：浙江大学出版社，2002.

【 4 】 汤晓明.在探究中学会表达[J] 科学课 2007年第11期  

【 5 】小学科学实验教学指导[M]学苑音像出版社，2009.