前概念思维和概念思维
转自喻伯军名师工作室：《小学科学教育“探究—研讨”教学法》——前概念思维和概念思维
随后的两个阶段的思维完成了建立起概念的路。这两个阶段都是基于发现内在的相似之处的。
如果先讨论一下(出现在成熟了的青年身上的)“概念思维”这个阶段(第四阶段或最概括的水平层次)，对第三阶段“前概念思维”的描述就会容易一些。因为本书读者己经达到了概念思维的水平，你可以反省自己的思维来弄清概念思维的性质。
当你在思考下列问题时，你所进行的是何种思维运算操作？
“电磁波转化为粒子”
“民主”
“数学运算”
“美”
很明显，关于上述任一问题的思维都不是具体的。思考时所用的词汇和短语并不组成具体的形象；你并不细想诸如红色的或可吃的等一般的特征。你的思考必须是把一些抽象概念跟另一些抽象概念联系起来。你在思考时会做几件事，也许是同时进行的，有着一种从概念的一个方面转到另一个方面的动的转移。
此方说，你可以把“民主”同一般的人民，同一组特别的人，同统治力量，同表示反对和进行自由选择的权利，同限制及许许多多其它的抽象的从属概念联系起来。然后在一两分钟内，你脑子里可能会出现一个形象：人们在进行无记名投票，人们在集会，罢工纠察线等。你也可能把一些飞逝而过的思想变成语言符号：(民主一词英文的前一半)Demos是一个希腊词，意为“人民”。谁是人民呢？在古希腊，demos指那些自由的人，而不是奴隶。美国有一些人也可叫作demos，但有时他们被剥夺了选举权。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段，在不同的国家，“人民”是大不相同的。因此“人民”(demos)只能代表某种抽象；它不可能是具体的。词语本身不足以表示全部意义。英文“民主”一词democracy的后一半cracy意为“统治”。这也是一个抽象。当我们把统治和人民两个抽象联系到一起，这个关连就成了一个概念——一个抽象关连到另一个抽象而不涉及具体事物。
如果我们尽可能让自己的思想在最一般最概括化的意义上漫游，对刚才所列的每一项都可以用“一个抽象关连到另一个抽象而不涉及具体事物”的说法来进行分析。
现在我们可以考虑思维发展或说沿概念箭头前进的第三阶段了——这个阶段是联接复合思维和真正概念思维的桥梁。维果茨基所说的“前概念思维”，其特点是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联系。当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入这个“前概念思维”的阶段了。
孩子们学会抽象词汇的方法，同他们刚学会语言时一样，是通过和他的环境里使用这种词汇的人的相互作用学来的。孩子们听到的抽象的词汇都是有一定上下文的；然后他们逐步抽象出原则并随着语言的普遍化开始使用这些词汇。从环境得到的反馈，与人们及各种情况发生的动态的相互作用，使得继续提炼和新的应用成为必要。由此我们可以看到，学校提供要求使用抽象词汇的具体经历和成人通过这经历在正确的上下文里提供这种词汇，是多么重要。
当然，孩子开始使用抽象的词汇时，也就有了新的思想，他的语言变得更丰富了。一般说来，这是一种概念的箭头，孩子沿着这个箭头从复合思维通向完全概念的思维。快到前概念阶段末尾时，孩子已象成人那样使用适当的词和短语了，但是对这些词和短语所表达的概念还没有达到抽象的理解。他在陈述时一般会夹杂一些具体性的叙述。随后，他逐渐地、不知不觉地实现了这一变化，完成了向完全抽象思维的转化。
在下面这些前概念的陈述中，我们可以看到具体的思想，也能看到抽象的思想：在光合作用中，绿色植物制造糖。
水的循环是同样的水在雨、河流、植物和空气中的反复循坏。
是运动很快的分子造成了气球里的压力。
有时候，孩子们在形成某些概念语言所表达的概念之前就学会使用那些概念式语言了。下面一段一个孩子和本书作者的谈话，可以说明这一点。
保罗·布兰德韦恩问一个六岁的孩子：“为什么母鸡总会孵蛋，而猫不会？”
“因为蛋是母鸡下的。”那个孩子回答说。
“那么为什么鸡蛋里孵不出小狗或小猫来呢？”
孩子露出不以为然的神色，耐心地说道：“当然你应该知道DNA吧？”
下面的一个例子说明孩子们在适当的年龄和达到成熟水平时在前概念思维和概念思维之间摆动的情况。
一些天赋不错的六年级学生刚研究过一组空间。他们在那堂课用的材料有：气球，(供吹动的)小纸条，两只紧靠在一起的吊着的乒乓球(供吹开它们用)。下面是实验之后的讨论会的一部分：
南希：你放手让气球飞时，里面有空气出来，它就飞了。也许喷气式飞机里面也贮藏着某种东西，当这种东西出来肘，就能使飞机飞上天。
帕姆：这是为什么喷气式飞机没有螺旋桨的原因；是贮藏在里面的气体推动飞机前进的。
汤姆：空气跑进喷气飞机里去，进入发生器，出来的时候带的力大极了，把飞机推向前。
露丝：可是火箭去的地方没有空气。它在宇宙空间飞行。
南希进行了一个具体的观察，发明了一种关于喷气飞机里面什么使它能飞的可能的类比——实际上是一种模型。帕姆则发现了普通飞机和喷气飞机之间一种否定的相似之处(不同之处)——喷气飞机没有螺旋桨——把南希的“某种东西”发展为喷气飞机里面有气体。汤姆则指明这种气体是空气，而且讲了它如何进入喷气飞机，又怎么出来的；他正确地使用了成人的语言，但是并不表示他知道为什么从后面出来的气体会使飞机向前进。露丝又接过了他的想法——这时已不再属于有形的范畴，而属于抽象思维的范畴——而且通过提出一个问题(一个矛盾的事实)把一个抽象和另一个抽象联系了起来：“火箭去的地方没有空气。它在宇宙间飞行。”这是巴特莱特所谓“冒险的思维”的一个例子。孩子们在寻求一个更广泛的、包括喷气飞机和火箭的参照系统——在这个抽象层次上的一个内在的相似之处。这一次上课的是一位实习教师，还没有足够的经验建议孩子们下一步该怎么办。其实可以问这样一个问题：“推动飞机的气体在什么部位？”这可能会使孩子们想起喷气飞机里面和火箭里面的气体向各方的压力不一样(缺少平衡)。有一个办法可以说明这一点：想一想封闭气球里面的空气在什么部位推动气球，把它和一只“放手会飞”的气球比较一下。前者是平衡的；后者则各方不一样，往上推的分子能量比较大。这是汤姆没有讲到的原则。把这一原则转而运用到火箭上，就会揭示出火箭里面带有自己的燃料，火箭之所以会产生巨大的能量是因为燃料突然燃烧(由此产生膨胀)成为炽热的气体——又一次成为热能！
语言的作用
我们现在举一个词——母亲——看看它的意义是怎样由具体发展到纯抽象的。一开始，这个词完全是具体的以自我为中心的：我的母亲。然后孩子们认识到，别的孩子也有母亲——他们的母亲同他们的关系，和我的母亲同我的关系一样。这种关系就是一种部分的抽象。可是这个抽象仍然是以具体的这个孩子为基础的；他对“母亲”这个词的看法和成人不一样。有些心理学家提出说，在这个阶段，“母亲”这个词会组成这样一个形象：那是许许多多母亲的脸和母亲们一般做的事情的叠影。在这个较为一般的形象中，母亲们的共同特征变得突出，而各个母亲的不同处则模糊了。在实际情况中，这个孩子也许发现了许多不同的、人的母亲的共同特征。接着是另一个惊人的发现：小猫有母亲，小鱼也有母亲。这时候，那个混合的形象不够用了；不同的母亲之间的联系成为这样：母亲都有看上去跟她自己一样的孩子。这时已有了一个相似的共同属性，大家公认它已在相当程度上一般化概括化了。但到这时为止，沿着概念箭头的运动还仅处于复合思维的水平层次。当孩子能够说出：“植物和动物会繁殖后代”时，他就开始表达抽象的内容了——他已经达到了前概念思维的阶段。在这阶段范围内的进一步发展，可能会把变形虫、病毒或其它抽象化概括化的“母亲”身份包括进来。最后，当孩子想到分子的DNA会自己复制时，他就达到了概念思维。可是博物馆里那些表示DNA分子的、高高的有色的塑料螺旋体本身并不使观众心里产生概念，尽管它们有帮助。建立起概念的是什么呢？
建立起概念的因素之一，是扩大词语所指对象的范围，就是把更多的不同对象放在一个词语之下，就是前面说过的语言的“普遍化”。
杰罗姆·s·布鲁纳和他教的研究生们进行的多种文化比较研究指出了小学教育在引导孩子们的思维沿着概念发展道路向着概念思维前进的作用。他们对塞内加尔、西非、墨西哥及阿拉斯加的孩子进行了测验，分别测验他们概念箭头的早期不同阶段。他们把画有熟悉的东西(桃子，香蕉，然后是西红柿，然后是肉，然后是牛奶，然后是水，空气，细菌，石头等，根据不同的国家和孩子们熟悉的情况有所变化)的画片发给孩子们。让孩子们找出一个能包括所有这些东西的名称。发画片有一定的次序，每加一张画片要求一个更抽象的或更概括化的名称来表示这一组画片上所画的东西。
他们发现，就分类能力来说，塞内加尔丛林地区的孩子更接近于墨西哥农民和没有上过学的爱斯基摩人，而跟上过学的同血缘的塞内加尔同胞兄弟相比，差别反而大。同样，三个国家里上学的孩子们在(这一测验中规定的)抽象思维的水平层次上却非常相似。同一个国家上过学和没有上过学的孩子相比，差异则很大--即使受的是很专制的、强调死记硬背而不强调创造性和独立思考的教育，情况也是这样。
得出的结论是，农民的简单的生活提供的刺激范围有限，头脑只需要很少的加工和译码即可容纳。可是上学以后，就会有大量的新的信息，受到这些新信息刺激的人必须把它们进行归类。表面看来，有这样一个有趣的发现：没有上学而发展成熟的一个农民，一个丛林地带的庄稼人，或一个自然的爱斯基摩人，对细节会形成一种比过学的成人更仔细的感知，好象看重小事情或小提示对于生存更为有意义。
找出种类名称是概念箭头上一个很早期的阶段。即使这样，在这个阶段之内，抽象的水平还是有所提高的。比如，把桃子和香蕉总称为“水果”，比找出“生活所必需的”这样的话来描述要确切得多，因后者的范围要大得多，甚至包括空气。有时候，孩子们把“石头”和另一些东西分出来，称它们为“无生命的”，而把剩下的都归纳为“有生命的”。(包括一切种类东西的抽象的词应该是物体。)
你可以看出，除了最后一项外，都是根据外表的相似之处进行分类的。这一测验探索了复合思维的各个阶段，强调沿着复合概念箭头的发展。贯穿概念性思维所有阶段的一个主要特点是发展——孩子在受教育(指最广义的教育)过程中的发展，一个任何年龄的人在一个新的学习领城里的发展，任何一个善于思考的、勤学的、在青春期获得了用概念进行思维能力的人在扩展已有概念方面的发展。既然发展是一个主要的特征，我们必须承认，发展的各个阶段或各个水平层次并不是精确的、一成不变的一些“点”。这就是我们把思维发展的过程描绘成为一种沿概念箭头的运动的原因。
思维是在一个人的头脑里进行的。除非进行某种交流，一个人无法知道另一个人在想什么，或者在什么水平层次上思维。有些心理学家相信，一个孩子表现出来的各种各样非语言的举止，能揭示他在沿概念箭头前进中所处的位置。但是我们感到，说出的话能给人更精确的指示。一个人概念发展的一般水平层次是由他说的话，特别是他用语言建立起解释现象的模型时用的语言所揭示的。也许现在让你把下面的各个说法分别归立于我们刚才讨论过的四个阶段水平层次的思维——混合思维、复合思维、前概念思维、概念思维——就比较容易了吧。
因为我很伤心，所以下雨了。
空气中所含水蒸气的比例达到了饱和，因此我皮肤上的汗水蒸发不掉。
天上有乌云，这是下雨的原因。
当水蒸气往空气中的微尘周围凝聚时，它就成为雨降落下来。
通过设计，学校可以提供许多机会，帮助孩子们沿着概念箭头前进。而且，我们相信语言是完成这一运动的主要工具之一。我们已经提到过成人在合适的时候给以合适的词汇。当孩子们需要一个词来描述一个过程时，他会选择任何他认为合适的词，或者会问“你怎么叫这个？”但是他选择的词可能引起混淆，造成不合适的形象。
麦克依弗先生的孩子们用“汤”这个词指电流的流动就是一例。在南希看来，由于这个词和相对于重力的“流动”有关，她就用汤来解释说，电流由上往下流动比由下往上流动更容易。当“汤”这个词被“电能”一词取代，而挂着的电路也被转动一百八十度时，南希的“下”变成了“上”，她就得另找一个解释——一个更好的模型。我们可以看到，“电能”一词有优越性，因为它是基于“电磁波是能量的一种形式”这一概念的。因为能量可以从一种形式转化为另一种形式，同样的词可以使孩子们(在本书未记录的后来一堂课上)。用以解释电热器的电热丝为什么会发热（电能转化成了热能），以及白炽灯泡里的灯丝为什么会发亮（电能转化成了光能）。
我们也看到，不合适的时候讲的合适的词对形成概念并没有帮助，例如舒尔太太给出“振动”这个词的时候，孩子们就还没有进展到能接受这个词的时候。
人们常常问：我们是否应该把孩子们还不能完全理解的词，或他们尚没有或很少有经验背景的词介绍给他们呢？美国的教育正在发生改变。原先，人们认为孩子们应该学习正确的形式，记住权威人士给的定义（以确使他们的陈述完美无缺）；后来人们认为孩子们只应该学习他们有过第一手经验的东西。今天，这两种看法对我们仍有某种程度的影响。而教育家们则可能正在编制关于更好的方法的、甚或指出第三种选择的理论，但选择权不一定在他们手中。
我们也许同意，上小学的年龄的孩子们对于原子或分子不会有什么经验。即使视觉的经验是有意义的，能有机会通过电子显微镜看到巨大的有机分子的孩子也寥寥无几。因此有些科学课程不无道理地不教给小孩子们这些未曾有过经验的抽象。教育家和科学课程编者可以这样主张——可是电视却不买帐！孩子们听到原子和分子的事；有的孩子甚至在学会认字前就听说过了DNA之类的事物；孩子们学会认字后，他们可以看到许多书用简单的语言解释人们肉眼看不见的世界。很可能，孩子们初次接触到这些迷人的新词时——不管是从电视中，从简单的书本上，还是听到大人谈话中讲起--会对孩子产生非常不合适的意义。学校要对付这些现实，这是很关键的。现在我们来看几个例子，看看从一个孩子第一次听说原子(很遗憾也许是作为原子弹中的“弹”字的定语)时起，到他可能有对付这个概念的设备，他是怎样沿着概念箭头发展的。
